【第414期】評析《「中等學校教師類組（含特殊教育師資類組）專業標準及專業表現指標相關內涵暨配套措施」計畫》
【KTU & KTA電子報-第414期】 發行人：陳建志理事長 發行日期：102年2月25日
評析《「中等學校教師類組（含特殊教育師資類組）專業標準
及專業表現指標相關內涵暨配套措施」計畫》
☉高雄市教師會教育政策中心/2013.2.25
今天（2/25）下午，本會受邀參加由台灣師大教育系甄曉蘭教授所主持的 「中等學校教師類組(含特殊教育師資類組)專業標準及專業表現指標相關內涵暨配套措施」計畫～第5次縣市教師會代表諮詢會議（南區場），本會將由教育政策中心主任任懷鳴及政策研究員徐慧芝老師代表出席。
該計畫源自於教育部預計於102年度至105年度完成的中程施政計畫施政重點共計59項中的第17項「推動中小學教師素質提升方案」，方案主要目的為管控師資養成質量、落實教育實習制度、改善教師進用制度、提升教師專業知能、汰換不適任教師及規劃教師退撫機制，以四年為期的整合型方案，自98年至101年，從職前師資培育至教師進用、淘汰等面向就教師職涯歷程從師資培育、教師進用、教師專業、教師退撫及獎優汰劣等五大層面、十大重點推動之。
因此，教育部中教司委由研究團隊分別進行「中等學校教師類組（含特殊師資類組）專業標準及專業表現指標相關內涵暨配套措施」及「學前及小學教師類組（含特殊教育師資類組）專業標準及專業表現指標相關內涵暨配套措施」之高級中等以下學校教師專業標準定位為「全球參照」、「統整修正」及「明訂試行」。
目前在網路上蒐尋「學前及小學教師類組（含特殊教育師資類組）專業標準及專業表現指標相關內涵暨配套措施」，僅得前述教育部中程計畫之文件，但「中等學校教師類組（含特殊師資類組）專業標準及專業表現指標相關內涵暨配套措施」則是從100年4月起即委託國立臺灣師範大學教育系教育專業發展中心執行。
因此，此「中等學校教師類組（含特殊師資類組）專業標準及專業表現指標相關內涵暨配套措施」本質上乃是教育部以「獎優汰劣」（提升教師專業知能、汰換不適任教師）為名而進行的前置作業，是一種以「官方推動為主、由上而下」的教育行政管理思維之產物。而此種教育評鑑所造成的亂象及非預期之負面效應，可由高教評鑑現況窺知。
單就甄曉蘭教授研究團隊「中等學校教師類組專業標準及專業表現指標」研究案而言，其方針「全球參照、統整修正、明訂試行」缺乏在地參照與轉換的在地性，忽略我國教師的執業期望、工作內容、社會文化均與外國不同之事實；而其「前瞻性、未來性、引導性、發展性」等四大特質，均著眼於「未來」，不見對過去歷史及現況之探究，試問若未耙梳過去到現在之情境脈絡、切實剖析當前問題所在，如何對症下藥？是故，此研究未見對我國現階段教育處境與問題的詳盡分析及探討，僅參照外國教育專業標準趨勢、以政策為導向，實難脫為一份缺乏歷史與現況、無情境脈絡的「教師專業標準」。簡言之，未以教育目標做為發展依據、發展時未以教育實務問題納入考量（缺乏配套），教育部「為指標而指標」的意味明顯。
再者，教育是一種綿密複雜而長期醞釀的歷程，許多抽象理念的落實與價值傳遞無法以具體的數據或行為呈現，故此教育專業標準無法發展具體檢核指標，更不易區分「基本、精進、卓越」之等級。當指標過於具體、量化時，會引導教師聚焦在可明視、可量化、可速成的項目上，而其他更為細密的、抽象的、需要長期經營又不可明視、質性的教學面向，其實更是教育的核心，卻容易在追求「績效」時被忽略；然而，若指標不具體，卻要進行「試行」（且區分出基本、精進與卓越三個等級），會造成受評人與評鑑人均有不確定感，所謂的「彈性制宜」實則摻雜評鑑人的主觀意識，更不宜列為評鑑之依據。
此外，在此研究的簡介中提及「本計畫……明訂10項高級中等以下學校教師共同專業標準，使教師職責範疇更加明確化」。然而，「教師職責範疇」若已立法或依學校校務會議通過之章則，已明確化者，理當依法辦理，此為教師應盡之權利義務，無所謂「專業」可言；若尚未明確化者，工會法已修正、全國性的教師工會組織也已產生，理當透過立法或與教師工會協商訂之，教育行政主管機關如何能以「教師專業標準及專業表現指標」規避立法或協商，以執行學術研究成果之名，片面規範教師工作條件？（例如：指標8-3「關心學校發展，參與學校相關事務與會議」及10-2「因應校務需求，參與學校相關行政工作」）
再者，此研究之抽樣代表性問題亦值得考慮。依議程提案一說明一所示，此計畫就「高中職教師專業表現指標」部分辦理了14場次諮詢會議，共計128人次；然而根據教育部統計處資料，101 學年度12月全國高中職專任教師共計54,325人，假設前述諮詢會議無人重覆參與，也僅有千分之二的高中職教師曾參與前述諮詢會議，且參與者並不全為高中職教師，尚包括高中職課推動工作圈委員、校長與教務主任等，故實際參與諮詢會議的高中職教師應不到千分之二。不知參與諮詢會議的代表如何產生？是否兼顧到各類型學校、各學科、各年齡層及其他條件不同之教師？看不到所謂「集思廣益的研發、檢核及諮詢過程」。
至於去年12月中下旬所進行的問卷調查，僅調查「專業表現水準」的適合度，未針對「專業表現指標」進行適合度調查，似乎已假定前述諮詢會議已足夠確認「專業表現指標」之適合度。此外，高中21學科的問卷回收率為46.76%，而高職15群科加一般科目的問卷回收率約為63.76%。附件中僅見對回收問卷的統計，不見對未回收問卷的討論與分析；特別是高中部分的回收率低於50%，顯示過半的問卷未回收，其背後原因值得探討。此外，
細究問卷結果初步分析，可發現高中21學科教師專業表現水準內涵合適度調查結果一覽表中，T.健護與U.國防兩學科教師在較具爭議指標上（指標10-2）適合度的平均分數明顯高於其他學科，在高中進行健護與國防課程者身份多為護理師或教官，誠如附件四修訂意見中第四點所提及，護理師與教官不適用教師法，且不宜介入學校行政體系，是否適用教師專業標準尚有待商榷。倘若不計T.健護與U.國防兩學科教師的平均分數，指標10-2的專業表現水準內涵適合度平均是否會低於2.50分？是否應連帶檢討此專業指標之適合度？
就高職15群科而言，可發現D.化工群、J.食品群與K.家政群教師關於專業表現水準內涵適合度多項平均分數明顯偏低，是否已研究其成因？是否某些高職群科不適用，或是該專業指標仍待商榷？
此外，就附件四之修訂意見彙整而言，明顯僅為專業表現水準內涵文字之微調，對整體專業指標架構並無更動，所謂「廣徵更多高中職教師修訂建議」，僅為虛設。而提案一說明三所提及之「……本計畫將於3月初針對每學科/群科邀請2位學科專業、1位教學經驗豐富之教師進行書面審查及修正工作……」，即便不論所謂「2位學科專業、1位教師經驗豐富之教師」之人數嚴重不足、如何選擇之代表性的問題，前述專家與教師所進行之工作僅為「專業表現水準內涵」的「書面審查」及「文字修訂」，未觸及根本的「專業表現指標」之架構，即使再納入更多人數、嚴謹選擇具代表性之專家與教師，也不過是在文字敘述的枝微末節修正，除了做為背書用的橡皮圖章之外，根本不具意義。
------
附件：
|
 |